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课堂教学诊断与改进的理念与策略  

2014-03-06 09:13:59|  分类: 关心课改 |  标签: |举报 |字号 订阅

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课堂教学诊断与改进的理念与策略

 

[摘要]教师诊断与改进课堂教学主要有两个目的,一是更新观念,二是改善行为。二者都是师生进行有效的持续性学习的必要条件。在以转变观念和改进行为为目的的课堂诊断与改进中,最深层的观念冲突可以归结为到底是“学科中心”还是“学生中心”。从“学为中心”出发,课堂教学诊断与改进应该坚持三项原则:符合学科精神、“循序渐进”、重点突出。

[关键词]:有效教学;课堂教学诊断;校本教研

[作者简介]:陈雨亭/天津市教育科学研究院博士,研究员(天津 300191

 

有效教学不是一项运动,也不是为了漂亮而添加在头上的珠花。它是实实在在每一节课的教学,每一个环节,每一次互动,每一项作业,都影响着教学效果。对教师来说,教学中最大的挑战,是如何创造性地利用自己的专业知识和教学法知识,在有限的课堂教学时间里,引导孩子们尽可能投入到思考所学知识的意义之中。教师的专业水平不是随时间的增长而必然会持续增长的,仅凭时间的堆积而积累的经验,并不能保证教师的专业能力一直处在提升的轨道上。教师最应该做的,是有意识地练习。丹尼尔·威林厄姆认为,经验是指你只是参与了这个过程,练习是你希望借此提高你的技能。[1]在练习的过程中,诊断与改进课堂教学是重要的常规项目。

 

一、课堂教学诊断与改进的主要目的

教师诊断与改进课堂教学主要有两个目的,一是更新观念,二是改善行为。二者都是师生进行有效的持续性学习的必要条件,相辅相成,互相促进。

香港学者郑燕祥曾经提出了学校行动学习循环,如下图。

 [转载]雨亭论文:课堂教学诊断与改进的理念与策略

                                             

行动学习循环图[2]

 

让我们从五角星的地方说起。一般来说,教师改善自己课堂教学水平的主要方式是参加公开课活动,把自己对教学内容的理解和处理、对学生学情的把握、对教学辅助条件的运用揉入到一堂课的教学设计中,假设这堂课的设计就是从五角星处开始。我们在备课组老师们的帮助下,写好了教案,准备好了与教学设计相对应的教学资源,然后我们就开始“行动”,按照设计好的教学计划,在班级里跟学生一起上课。在上课的过程中,我们的注意力不会全部应用在行动上,而总是会分出一些进行“监察”,监察就是通过观察实际行动的结果而判断、分析是否与行动设计相符。如果相符,那么我们就会肯定自己的设计方案,如果有不符合预先设计意图的环节,我们会进行反思,分析原因,并进行改正。一般来说,进行反思的时候,我们会回到当初的设计方案上,例如,假设我们设计了一个用故事进行导入环节,但在实际教学中,如果我们发现导入没有达到会提高学生的学习兴趣,使学生在新旧知识交汇的故事中期待新学习的开始等预期效果,那么我们会反思故事导入法在该教学内容中的适切性,如果觉得是因为适切性不够,那么我们也许会更换一个视频导入或者游戏导入。反思之后行动设计的改变意味着学习已经发生。这样一个从设计到行动、反思,再到重新设计行动方案的学习过程,叫做单圈学习。这也是主动进行练习以提高自己教学水平的通常路线。

单圈学习对于同事之间分享经验,不断提高练习的质量,改变教学行为有着重要的作用。但是很多老师会产生疑问:我们经常参加教研活动,也经常参加听课评课活动,但是为什么课堂教学水平并没有明显的提高?这是因为,我们的多数听课、评课、集体备课活动,或者教师的教后反思活动,都属于上文所分析的单圈学习。这种练习之下的反思活动只是聚焦在行动的方案设计上,然后根据修改了的行动方案,再付诸行动。

从上面的行动学习循环图我们可以看出,在行动之后,根据行动的结果回到设计方案,对方案进行更深入的思考与修改,该行动路线的最大问题是没有触及思维模式。就是说,从设计行动计划到行动再到反思,都是在同一种思维模式下进行的话,则无论对设计方案进行怎样多的修改,也只是同一个思维模式下的变形,不会有根本的进步。这就是为什么我们很努力地通过公开课提高教学水平,但总是感觉在原地踏步的原因。

因此,要提升课堂水平,还必须进行能够触动“思维模式”的双圈学习。“思维模式”,是个体的成长经历和受教育经历综合作用的结果,是潜移默化之间形成的,个体很难清醒地意识到它的存在。因此,为了触动教师认识并反思自己的思维模式,我们需要借助于一些新的参照系,如针对教学效果的更加即时的反馈方式、针对教学效能的测量方式、学习者关于学习体验的反馈,等等。例如,有的学校改革教研组的活动方式,把学生的学习体验纳入到正式的教学活动中,定期组织学生参加学习体验交流会,教师则成为倾听者和反思者,把学生的体验报告作为反思的支架。来自学生的体验报告能够触动教师的思维模式,逐渐改变教师过于重视教学内容和教学进度,而相对忽视学生具体的学习体验的习惯。

在教师通过诊断与改进课堂教学的过程中,只有同时注重观念转变和行为改进的主动练习,才能真正起到提高教学效率,提升教学能力的作用。

 

二、“学为中心”是诊断与改进课堂教学的核心

在以转变观念和改进行为为目的的课堂诊断与改进中,最深层的观念冲突可以归结为一个问题:在教学中,到底应该是“学科中心”还是“学生中心”?这个问题在教师的表层观念上没有问题,很多学校和老师都宣称自己的学校或者课堂是以学生为中心,是“以学定教”。成问题的是抽象和具体脱节了。我们所宣称的抽象概念往往很难在课堂上找到对应的实践。由于应试教育的影响,“一切为了考试”主导了一切:教师的专业发展、学校的备课组或教研组活动、课堂教和学的行为、师生课后时间的利用,等等。“应试哲学”对教师最大的危害在于它诱导教师走上一条看似最近的道路,那就是所考即所教,这只能导致教师在思维模式上把学科当做教学的核心。“学科中心”的观念和实践使得“学为中心”很难成为教室里的具体现实。更让人沮丧的是,学校组织的各种类型的听评课活动,也基本围绕教师的“教”和教学内容而展开,而不是反之,以学生的“学”为中心来组织教学。

近年来,全国各地涌现出若干因为校本改革而闻名的学校。改革举措多是构建与实施教学模式为主的课堂教学整体改革,或者以导学案或小组合作学习之类的局部改革。从效果上来看,这些改革的效果大相径庭。一些老师在尝试了若干“新”方法之后,很无奈的发现,这些方法并没有显著地提高课堂学习效率。其中最重要的原因便是本文第一部分所阐述的,思维模式不变的情况下,再多的尝试也是同一种思维模式下的变种。

以导学案为例,当前已经有若干中学把导学案作为课堂教学的必备工具。围绕着导学案,发展出一套运行制度,如导学案编制的分工、导学案的定稿方式、内容构成、使用方式、检查方式(包括学校对教师编制和使用导学案情况的检查制度和教师对学生完成导学案情况的检查惯例),等等。本来,在导学案的制度化运用之前,很多老师就使用类似的方式辅助课堂教学,但那时的运用是个性化的,导学案的呈现方式,应用方式和应用频度都是教师个人自己的选择。对导学案的制度化运用意味着这是学校教学领导团队对校本改革载体或抓手的审慎选择。但问题是,就很多学校的普遍实践过程来看,导学案的推行过于草率,特别是没有改变“学科中心”的思维模式,因此,它所起到的作用就十分有限。

如果要使用导学案,那么在设计上它应该遵循学生的认知规律,以学生的“学”为中心重整教学内容。“学为中心”的学案意味着我们至少可以找到教师对这几个问题的精心设计:怎样更好地让学生认识到本节课将要学习的核心问题?要理解本节课的关键问题,需要弄清楚以前学习过的哪些知识?设计哪几类练习能促进学生的知识迁移和记忆?由这几个问题可以看出,备课组集体分工合作设计导学案的过程,其实应该是就每一章的内容围绕如何更有效地促进学生有效学习这个核心问题的研讨过程,而不是一个事先规定模版以及分工劳作的过程。只有这样,我们才能期望导学案反映着集体的教学智慧,是教师集体对教学内容进行再创造性设计。

所以,我们应该停止追问我们是否该使用导学案,是否该使用小组合作学习,而是首先把目光转移,回到学生是如何学习的这个老生常谈的问题上来。温和地、鼓励地、关心地、智慧地看着学生,看着他们的眼神,倾听他们所说的,观察他们所写的和所做的,合理地揣测他们没有说出的。让我们回到教育常识上来:教学是“教学生爱上学习和学会学习”。

“规则的程序问题只是一个游戏或者一种生活形式的表面问题,一个游戏或生活形式的设计理念才是深层问题。”[3] “学为中心”就是我们思考和设计课堂教学实践时的深层理念。

 

三、课堂教学诊断与改进的原则

除非教师们有意识地通过主动练习不断提升教学水平,否则的话很难基于学生认知规律进行有效教学。就是说,每一位教师必须通过自己的主动努力,理解有效教学的一些关键原则,然后据此逐渐建构出个人的教学智慧和教学特色。方法和模式可以多姿多彩,但有效的方法和模式却共享着内在的原则。因此,在进行课堂教学诊断与改进的过程中,需要掌握一些基于学生学习认知规律的关键原则,据此设计和反思教学过程。本文中的三个原则,是笔者几年来在多个省市深入观察几千节课的基础上提出来的,它们不是普适意义上最重要的教育教学原则,而只是针对当前课堂教学中存在的关键问题。

(一)探索符合学科精神的教学方式

不分学科不分教学内容的类型而设计的全体教师都实施的校本教学模式或者一切为了考试而形成的“记忆型”教学,不仅漠视学生活生生的个体差异,而且学科精神也进入不了教师的视野。当教师在备课、研讨、评价以及反思时,把主要精力和时间都放在如何在每一节如何更好地迎接考试的时候,教学中很重要的一个维度就消失了。

学科精神指的是一门学科的内在逻辑,是一门学科区别于其它学科的最重要的特点。教师应该以学科精神为指引,选用那些符合学科精神的教学方法。只有这样,这门学科才能发挥在学生成长中的意义,才有可能找到真正激发学生学习的教学方法。

例如,在中学物理、化学和生物三门学科的教学中,可以把老师们常用的方法分为两大类。一类是从学科的知识和概念出发,在研究考试内容和形式的基础上,主要用讲授和大量练习的方法,试图把按照考试的思路改造过的学科概念体系教给学生。另一类是充分尊重理化生的学科精神,把实验教学作为调动学生学习兴趣、主动建构和应用知识的抓手。当我们把一门学科放在三年或者六年的一段长时间的框架中,而不是一次一次考试去看的话,我们会发现,遵循学科精神,以符合学生认知规律的方式去教学是最为有效的。

就如天津滨海新区大港实验中学的物理特级教师郑祖旺所说的,在物理的课堂教学中,应该充分利用实验创设情境来促进学生的有效学习。物理学作为一门以实验为基础的学科,具有很强的实践性和严谨性,因此教师应该充分利用实验为学生创设真实的情境,帮助学生把亲身感受或者对生活现象的观察上升为物理学的理性思考,再通过练习或实验把理性思考应用到问题解决中,以最终使这些理性思考能够在更广泛的情境中实现迁移。郑老师认为,“通过这种螺旋上升的学习和探究过程,学生得到的不仅是对知识的掌握,更体会到了物理学习的方法,促使其掌握物理学习技能,培养科学素养。”[4]

把对学科精神的把握运用到具体的课堂教学中,不仅依赖于个体教师自己对本学科的研究和实践,也依赖于校本教研情境中以备课组和学科组为单位的学科教师团队的共同研究。在不断改进校本教研活动质量的过程中,学科精神应该被置于显著的位置。

(二)重新理解“循序渐进”

“循序渐进”在我国是个耳熟能详的词汇,然而,当我们以“学为中心”来审视课堂教学的时候,却会发现,我们的“序”是很有问题的。我们主要关注知识之“序”,特别是与所教的知识点紧密相关的知识点。但实际上,与学生的有效学习紧密相关的,还有学生的个性化学习之序。 每一个学生的背景知识、学习速度、学习愿望都有个性化的特点,而学习总是在学生当前的个性化基础上进行,因此,教师必须要尽可能地了解与回应这些个性化特点。例如,数学特级教师任勇,有一个了解学生个性化学习状态的“土”经验。他称之为“统计到位”,即在单元小测或考试中,对学生的错题,进行统计。设计一个表格,横向为各题题序,纵向为学生姓名。填完表后,横向一看,每个学生的丢分情况一目了然;纵向一看,每种题型的丢分情况一清二楚。有了这些统计数据讲评起来就更有针对性。[5]

除了知识之序和学生的个性化学习之序,还有学习方法的有效性之“序”。尽管条条大路通罗马,教师可以有很多种教学方法可以选用。但是,当我们从提高课堂教学效率的角度来看,却并非条条大路都能通到罗马。我们必须选用那些能促进学生的主动学习,并且学习保持率高的教学方法。有效的课堂教学设计,一定是三序合一的。

(三)重点突出才能促进知识迁移

以学科为中心进行应试教学的教师,往往会采用大水漫灌,不漏掉任何知识点的方式教学,试图在有限的时间内,告诉学生所有可能的考点。但是,这样教学必然带来重点不突出的后果。

有效教学必须做到“重点突出”,即花较多的时间去学习较少的关键内容。在学习新知的时候,如果能配以充分的练习,就能促进深层次的学习,使学生能体会或者观察到知识的深层结构,从而有利于这些新知在后续学习中的迁移。平均用力、告诉学生所有可能考点的教学方式,只能使学生学习知识的表层结构,很难帮助学生建构起该学科个性化的知识结构。

帕克·帕尔默指出,“一粒沙里有一个世界”。所有学术科目都是从“一粒沙”去观察它们自己的世界。所以我们为什么仍要把满满一车的沙子倒给学生,令他们看不到全部、对所有事物都一知半解,而不是拿起一粒沙让他们学着自己去瞧瞧看?对一门学科表示敬意的最佳方法可以是少而精,此时为什么仍要不断去覆盖整个领域呢?每一门学科都有其内在逻辑,这种逻辑如此精深,以至于每一块关键组件都包含重组整体所需的信息。[6]

 

在教师诊断与改进课堂教学的过程中,更新观念与改善行为相辅相成,互相启发,互相促进。“学为中心”的观念需要相应的具体教学行为的支持。对具体教学行为的近距离观察与反馈,有助于教师进一步澄清“学为中心”的观念;而“学为中心”观念的不断澄明,又会激发教师们在各自的教育情境中创造更合适的教育行为。



参考文献:

[1] []丹尼尔·T·威林厄姆著,赵萌译.为什么学生不喜欢上学[M]?南京:凤凰出版传媒集团,江苏教育出版社.2010[2009].150.

[2] 郑燕祥著.教育领导与改革新范式[M].上海:上海教育出版社,2005.233.

[3] 赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论[M].北京:中国人民大学出版社,2004.67.

[4] 郑祖旺.用实验创设有意义的教学情境[N].中国教育报, 2011-3-4-7.

[5] 任勇.我教数学的“土”经验[J].人民教育,201112.

[6] 帕克·帕尔默著,吴国珍等译.教学勇气——漫步教师心灵[M].上海:华东师范大学出版社,2005.123.

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